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Realizar atividades experimentais no ensino de Ciências é fundamental para a aprendizagem de conceitos científicos: não há professor, pesquisador ou educador da área que discorde desse preceito. No entanto, observa-se que a adoção dessa prática é muito rara por parte da maioria dos professores, tanto em sala de aula quanto em laboratório; na maioria das escolas públicas, é uma prática esporádica, assistemática e sem metodologia definida. Apesar de muitos professores de Física se mostrarem sinceramente insatisfeitos com essa situação, essa insatisfação raramente se materializa em alguma ação ou mesmo reivindicação individual ou coletiva; trata-se de um conformismo, ou mesmo passividade, muito difícil de compreender, uma vez que parte de profissionais que atribuem a essa prática pedagógica tanta importância. Quando questionados a respeito das causas dessa postura contraditória, a maioria aponta principalmente estas quatro grandes deficiências estruturais das escolas: falta de material e de equipamentos; falta de local adequado para realizar as atividades; falta de tempo para o seu preparo; e, por fim, número insuficiente de aulas na carga horária. Alguns reconhecem o próprio despreparo para realizar atividades experimentais; segundo eles, trata-se de uma deficiência de sua formação, que não teria contemplado adequadamente a prática didática dessas atividades. No entanto, talvez por causa desse mesmo despreparo, poucos se dão conta da existência de dificuldades mais relevantes: as de natureza pedagógica, que, a nosso ver, são a verdadeira causa da precariedade da prática experimental em nossas escolas. É raro que um professor tenha dificuldade em selecionar e resolver exercícios ou problemas de qualquer tópico de seu programa de Física. São raros, também, os que enfrentam dificuldades em avaliar a competência de seus alunos na resolução desses exercícios e problemas. Aliás, exercícios eproblemas geralmente constituem o conteúdo básico - quando não o único - das provas. Por isso, são raros os professores de Física que não exigem de seus alunos a resolução de exercícios e problemas, na própria sala de aula ou em casa. Quando se trata de atividades experimentais, no entanto, a situação muda completamente. A primeira dificuldade é encontrar atividades relacionadas a todos os tópicos do programa. Mesmo na improvável hipótese de o professor dispor de todas as condições estruturais para realizá- las, há inúmeros conteúdos para os quais elas simplesmente não existem ou são impossíveis de ser realizadas em salas de aula ou laboratórios escolares, mesmo se bem equipados. Como é, no caso da Física, das leis de Newton, da relação entre trabalho e energia cinética, do princípio da conservação da energia, da lei da gravitação universal, das leis da termodinâmica, da lei de Coulomb e de praticamente todos os tópicos de Física moderna. Para a maioria dos conteúdos, porém, existem atividades possíveis de serem realizadas; algumas delas, inclusive, nem exigem equipamentos ou instalações especiais para tanto. O estudo da óptica, por exemplo, pode ser facilmente apresentado ou acompanhado em praticamente todos os seus conteúdos por meio de atividades experimentais de baixo custo e de fácil realização até mesmo na sala de aula; o mesmo ocorre com a estática, tópico do currículo de Física que pode até ser abordado exclusivamente por meio dessas atividades. Nem por isso se observam, em relatos de pesquisa sobre ensino de Física, indícios do uso frequente de experimentos com óptica ou estática. Por causa dessas constatações, formamos a convicção de que são de natureza pedagógica os obstáculos que efetivamente dificultam e desestimulam o emprego de atividades experimentais, independentemente das dificuldades estruturais ou do despreparo dos professores. Assim, o início deste trabalho será dedicado a uma abordagem crítica da origem e das características desses obstáculos.

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